就幼兒園生活來說。“有序”是一種理想的幼兒生舌與學習的狀態，然而，建立“有序的幼兒園生活”并不是一件易事，它需要教師處理好班級秩序與幼兒自主拘關系，以下是我作為一名管理者走人教育現場的所見所思。
情景一：圖書角
我來到托班圖書角。站在一旁靜靜看著，只見幼兒將看完的書放回圖書架，邊放邊說“紅色的密碼鎖”“方形的密碼鎖”……他們的話引起了我的注意。原來幼兒正根據手中圖書上的標記在圖書架上找相應的標記，淺對了就把書放在相應的位置。我恍然大悟。難怪兩歲多的孩子會將圖書放得如此整齊，原來教師為每一本圖書設置了一個密碼鎖。
這就是“有序的圖書角”的秘密，教師根據2歲—3歲幼兒的年齡特點，設置了生動有趣的圖書密碼鎖。在大多數教師看來，托班圖書角凌亂很正常，因為幼兒能力有限。習慣性做法是每次活動結束后由成人代為整理，幼兒也就養成了看完圖書后隨手一放的習慣。以上情景中的圖書密碼鎖其實是一位隱形的教師，它承載著圖書角中擺放圖書的規則與要求，并時刻提醒和幫助能力有限的托班幼兒將看過的圖書放回原位。且擺放整齊。幼兒在這樣的環境中必能逐步養成有序擺放圖書的良好習慣。
從以上情景中我們可以深刻體會到：環境強烈的暗示和導向作用。有序的生活就蘊含在教師為幼兒所創設的環境之中。因此，作為幼兒園的管理者，我們的首要任務之一就是引發教師不斷思考與探索：如何為幼兒創設環境以及創設怎樣的環境。教師為幼兒創設的物質環境，是由若干個小環境所組成的，既有教室環境的整體布局，又有一個個區域的設置。甚至細化至每個區域內物品的擺放，如圖書密碼鎖的設置、玩具材料的標識等。因此，有關環境創設的研究，我們可以從具體的、與幼兒生活密切相關的一個個場景開始。讓所有的環境向幼兒傳遞有序和規范，使置身其中的幼兒能夠清楚地知道什么地方可以做什么，所需要的材料、物品在哪里，用后應放回什么地方。
場景二：玩具收歸
游戲結束后，大班活動室內正在進行著熱烈的討論。
教師：小朋友都想把自己的作品陳列在展覽區，可是展覽區已經沒有地方了，怎么辦？
幼兒紛紛建議：把以前的作品拆掉，把重復的作品拆掉，把搭得不好的作品拆掉……
教師：你們想的都是同一類型的方法，就是減少陳列的作品，還有別的辦法嗎？
幼兒又踴躍發言：可以把作品放在窗臺上，可以把作品放在鋼琴上，可以把作品放在學具柜上……
教師：我知道了，還有一種辦法就是增加展覽區。這樣吧，我們投票決定用哪種方法。同意減少陳列作品數量的請舉手（2票），同意增加展覽區的請舉手（29票）。
最終，根據幼兒的投票情況決定在活動室內增加作品的展覽區。
在組織幼兒一日活動的過程中，教師會從教育與管理的角度對幼兒提出各種要求，但他們很少去考慮要求的合理性以及幼兒執行的實際情況，更不用說及時調整。就像玩具收歸，不少教師認為幼兒將自己的作品陳列之后就應該回到座位上，如果沒有做到那就是幼兒的不對，所采用的策略依然是提醒、批評和教育。而實際情況是幼兒進入大班后熱衷于桌面建構，并且都想把自己的作品展示出來，但展覽區太小，無法滿足幼兒的需要。因此紛爭不斷，任憑教師提醒與敦促都無濟于事。很慶幸案例中的教師通過增加展覽區滿足了幼兒需求，使問題得以圓滿解決，玩具的收歸又趨于井然有序。由此，我深刻地感受到，需要的滿足對于幼兒來說是多么的重要，它是幼兒園有序生活的基礎。
此外，有序的幼兒園生活是由幼兒一日生活的一個個環節串聯而成，很多時候教師們對于活動的結束、玩具的收歸、活動與活動間的過渡環節往往不夠重視，而這些恰恰是建立幼兒園有序生活的基礎。因此，管理者應引領教師將研究的視角觸及幼兒在園一日生活的各個環節。
場景三：午睡
一天，大一班有位教師臨時有事，由我進班負責幼兒午睡。由于時間緊，沒能好好交接，我心中不免有些忐忑，怕打亂了幼兒有序的生活。因此，當我面對孩子的時候，我首先提出問題：午睡的時候你們先做什么？再做什么？幼兒隨即告訴我：班級里有午睡管理員，他們先做午睡前的準備。再為大家服務，然后大家做睡前的準備。在幼兒的提示下，我注意觀察起午睡管理員的“工作”，只見他們完成了個人的睡前準備之后，就嫻熟地各司其職：提醒同伴上廁所洗手、督促同伴換拖鞋、拉上午睡室的窗簾……午睡前的各項準備井然有序。
我想這就是有序的幼兒園生活，因為。幼兒清晰地知道什么時候做什么、怎么做。幼兒是生活的主人，自主地安排自己的生活，我為這種自主而有序所感動。帶著這份感動和好奇我與班上教師進行了交流：如此有序而和諧的生活狀態是怎樣造就的。教師說：這是我和幼兒共同創造的。幼兒是生活的主人，有序的幼兒園生活離不開幼兒的參與和投入。比如午睡環節，管理員是幼兒自主申報的，管理員的職責是幼兒共同討論決定的，午睡時先做什么后做什么也是大家達成共識的。因此，午睡環節處處體現出有序與溫馨。
有序是幼兒健康成長的必備條件，它存在于教師為幼兒所創設的環境之中，存在于對幼兒需要和興趣的滿足之中。
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